Francisco López Rupérez: "Solo el 4,2% de chicas manifestaron sus expectativas de ejercer una profesión STEM"

La Cátedra de Políticas Educativas de la Universidad Camilo José Cela, dirigida por Francisco López Rupérez, ha presentado las conclusiones del estudio bajo el título "La educación científica en las Comunidades Autónomas. Conocimientos y competencias". El documento señala que el déficit general de las vocaciones STEM en España es particularmente intenso en el caso de las chicas. Francisco explica con más detalles en qué consiste este estudio.

¿Cómo se encuentra el desarrollo de la rama STEM en España?

A la luz de los datos presentados en nuestro estudio, un 16,3 % de los alumnos de 15 años manifestaron sus expectativas de ejercer una profesión STEM cuando tuvieran 30 años. De este porcentaje sólo el 4,2 % corresponde a chicas, lo cual equivale al 25,8 % del total de los que tienen expectativas de empleos STEM. Esta información que ha sido obtenida procesando la base de datos de PISA 2015, por su propia naturaleza, tiene un indudable valor prospectivo y nos advierte de la necesidad de una intervención temprana en este ámbito.

Cuando la información se refiere a los estudios superiores, las últimas estadísticas comparadas de la OCDE al respecto indican que sólo el 25% de los alumnos españoles de educación superior han optado por disciplinas STEM, de los cuales el 28% son chicas. Si se comparan estos datos con los correspondientes a la media de aquellos países de la Unión Europea que son miembros de la OCDE, resultan cifras, algo mejores, pero igualmente preocupantes: 27% para la primera y 31% para la segunda.

¿Por qué considera que el número de mujeres en esta área es inferior?

De conformidad con la abundante evidencia empírica acumulada al respecto, Cherian y colaboradores publicaron en 2017 un modelo explicativo de la brecha de género en disciplinas científico-tecnológicas que aporta tres razones principales:

- Una cultura masculina que apunta a un sentimiento de pertenencia para esas opciones que es inferior para las mujeres que para los hombres

- Una insuficiente experiencia previa con la informática, con la ingeniería y con la física

- Una brecha en materia de autoeficacia.

Por otra parte, nuestra propia investigación sobre alumnas de 15 años ha arrojado tres resultados principales:

- La existencia de una brecha de género en nuestro país, en materia de rendimiento en Ciencias, que equivale a 9 puntos PISA, después de controlar la influencia del nivel socioeconómico y cultural. Esa brecha se amplifica notablemente cuando nos referimos a las vocaciones STEM.

- La vinculación entre vocaciones STEM y elevados rendimientos en Ciencias, particularmente para las chicas

- Una diferente intensidad de la relación entre la variable sexo y el rendimiento en Ciencias para las distintas comunidades autónomas.

¿Qué propone para recortar la brecha existente entre hombres y mujeres en esta área?

Para efectuar propuestas empíricamente fundadas conviene tomar en consideración la siguiente evidencia complementaria:

- La autoconfianza tiene una mayor influencia sobre el rendimiento en mujeres que en hombres.

- Las chicas que logran altos niveles de rendimiento y actitudes positivas hacia el estudio tienen amigos que, muy probablemente, están también interesados en el estudio y el apoyo de los iguales en materia de aprendizaje escolar tiene un efecto mayor en las chicas que en los chicos.

- Las chicas que tienen éxito en las ciencias tienden a tener madres con elevadas expectativas educativas y que se preocupan de los progresos escolares de sus hijas.

- La Educación Secundaria es una etapa crítica en la cual las chicas inician su distanciamiento de las Ciencias y las Matemáticas.

Estos resultados marcan la pauta de las intervenciones en materia tanto de políticas, como de prácticas educativas. Así, la primera de esas evidencias sugiere orientar la enseñanza de modo que se logren "aprendizajes profundos" que incrementen la sensación de dominio de las materias científicas por parte de las chicas. Igualmente, las metodologías propias del Mastery Learning logran ambos efectos: el aprendizaje profundo y la autopercepción de dominio. Se trata de un enfoque metodológico personalizado en el que el profesor se asegura de que el alumno no pasa al siguiente ítem hasta que no se ha demostrado, fehacientemente, dominar el anterior. La segunda apunta a la necesidad de desarrollar situaciones de aprendizaje científico de carácter cooperativo, tales como las prácticas de laboratorio realizadas en equipo o el uso ponderado del "aprendizaje basado en proyectos". La tercera señala la necesidad de promover, desde los centros, la implicación parental, en particular de las madres, a fin de transferir a las chicas altas expectativas respecto de los aprendizajes científicos. Y la cuarta señala la importancia de que todas estas intervenciones se desarrollen, preferentemente, a lo largo de la Educación Secundaria Obligatoria, es decir, antes de que las chicas inicien ese distanciamiento, progresivo y con frecuencia irreversible, de las materias científicas.

Según su punto de vista, ¿qué deben hacer las universidades y los centros escolares para reducir la brecha?

Como he señalado anteriormente, la etapa crítica se ubica en la Educación Secundaria; es allí donde es preciso concentrar los mayores esfuerzos a fin de remover los obstáculos que dificultan a las chicas optar por disciplinas científicas. Y una vez hecho eso, que las alumnas elijan su futuro académico con total y absoluta libertad.

En concreto de este tema, ¿cómo considera que se encuentra España en relación con otros países?

Como he comentado antes, la posición de España es algo más desfavorable que la de la media de aquellos países de la Unión Europea que son miembros de la OCDE, tanto en vocaciones STEM como en brecha de género. En todo caso, y más allá de estas diferencias, los desafíos del futuro nos conciernen como país desarrollado con vocación de seguir siéndolo y no deberíamos quedarnos atrás.

¿Existen muchas diferencias entre las comunidades autónomas en este punto?

Existe un grupo relativamente numeroso de comunidades autónomas para las cuales el efecto de la variable sexo, por sí sola, sobre el rendimiento es estadísticamente significativo.

¿Cree que las mayores oportunidades laborales se encuentran en los sectores de las ciencias? ¿Por qué? ¿Qué pasará con las ciencias sociales y las humanidades?

El panorama que se dibuja en los países desarrollados, por efecto de la transformación digital y de la llamada "Cuarta revolución industrial", apunta en esa dirección. Los economistas no paran de recordarnos que el modelo productivo del futuro habrá de estar particularmente alineado con la "economía del conocimiento". El Departamento de Comercio de los EEUU ha estimado que, al final de esta década, el ritmo de generación de empleos STEM duplicará al de empleos no STEM. Pero, además de los empleos directos, es preciso tomar en consideración los empleos indirectos. Así, un estudio efectuado por las universidades de Lovaina y de Utrech ha calculado que por cada empleo de alta tecnología que se crea, se generan entre 2,5 y 4,4 empleos adicionales fuera de los sectores tecnológicos pero en las mismas regiones, de ahí la importancia del enfoque de nuestro estudio que ha puesto la mirada en las comunidades autónomas como unidades de análisis.

En cuanto al papel de las humanidades resulta esencial para la preparación del futuro de nuestros niños y adolescentes. Esas disciplinas operan sobre la generación de sentido individual y colectivo, dotan a los alumnos de una capacidad reflexiva imprescindible para que éstos se ubiquen, con algunas garantías de éxito, en un contexto futuro incierto y cambiante. No son, en modo alguno, contrapuestas a las Ciencias sino complementarias para el logro de una formación integral de nuestros jóvenes. La proposición parlamentaria no de ley para la recuperación de la Filosofía en el Bachillerato ha sido una de las mejores noticias que hemos conocido, en estos últimos tiempos, en materia educativa.